Семенюк лМ хрестоматия по возрастной психологии учебное пособие

ст.шпоры / ст.шпоры / Список первоисточников для конспектирования

Литература для подготовки к практическим занятиям и конспектирования

Тема 1. Развитие: формы, области, факторы, принципы и закономерности

Басов, М.Я. Проблема развития человека

Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов/ Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1994. С. 8 – 17.

Запорожец, А.В. Условия и движущие причины психического развития

Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов / Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1994. С. 23 – 26.

Тема 2. Возрастная периодизация психического развития человека

Выготский, Л.С. Проблема возраста

Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. С. 892 – 910.

Ганзен, В.А., Головей, Л.А. К системному описанию онтогенеза человека

Психология развития человека: Хрестоматия / Бел. гос. пед. ун-т им. М.Танка; редкол.: О.В.Белановская (отв. ред.) [и др.]. – Мн.: БГПУ, 2007. – С. 195-210.

Поливанова, К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития

/ Психология развития человека: Хрестоматия / Бел. гос. пед. ун-т им. М.Танка; редкол.: О.В.Белановская (отв. ред.) [и др.]. – Мн.: БГПУ, 2007. – С. 210 — 222.

Тема 3. Направления и теории психического развития человека

Заззо, Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды

Психология развития. Хрестоматия. СПб., 2001.

Корнилов, К.Н. Биогенетический принцип и его значение в педагогике

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980. Т. 1

Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе

Психология развития человека: Хрестоматия / Бел. гос. пед. ун-т им. М.Танка; редкол.: О.В.Белановская (отв. ред.) [и др.]. – Мн.: БГПУ, 2007. – С. 157-167.

Выготский, Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980. Т. 1 — С. 24-36.

Леонтьев, А.Н. К теории развития психики ребенка

Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов / Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1994. С. 5 – 8.

Лисина, М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни

Психология развития человека: Хрестоматия / Бел. гос. пед. ун-т им. М.Танка; редкол.: О.В.Белановская (отв. ред.) [и др.]. – Мн.: БГПУ, 2007. – С. 275-282.

Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. онтогенезе

Психология развития человека: Хрестоматия / Бел. гос. пед. ун-т им. М.Танка; редкол.: О.В.Белановская (отв. ред.) [и др.]. – Мн.: БГПУ, 2007. – С. 251-257.

Тема 6. Психическое развитие новорожденного и младенца

Божович, Л.И., Славина Л.С. Переходный период от младенчества к раннему возрасту

Психология развития. Хрестоматия. – СПб., 2001.

Выготский, Л.С. Младенческий возраст

Вопросы детской психологии // Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. С. 911– 947

Галигузова, Л.Н., Мещерякова, С.Ю., Царегородцева, Л.М. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и в детских домах /

Вопросы психологии. 1990. № 6. С. 17–25

Тема 7. Психическое развитие ребёнка в раннем возрасте

Выготский, Л.С.. Раннее детство

Вопросы детской психологии // Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. С. 984 – 989.

Выготский, Л.С.. Кризис 3 лет

Вопросы детской психологии // Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. С. 984 – 989.

Массен, П., Конджер, Дж., Каган, Дж., Хьюста, А. Второй и третий годы жизни ребенка

/ Психология развития / Под ред. А. К. Болотовой и О. Н. Молчановой. – М: ЧеРо, 2005.

Тема 8. Психическое развитие ребёнка в дошкольном возрасте

Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии

Вопросы детской психологии // Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. С. 984 – 994.

Выготский, Л.С. Кризис 7 лет

Вопросы детской психологии // Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. С. 989 – 997.

Люблинская, А.А. Активность и направленность дошкольника

Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994. С. 197 — 207

Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе и «зона ближайшего развития»

Психология развития / Под ред. А. К. Болотовой и О. Н. Молчановой. – М: ЧеРо, 2005.

Тема 9. Психическое развитие ребёнка в младшем школьном возрасте

Крутецкий, В.А. Психологические особенности младшего школьника

Хрестоматия по возрастной психологии. – М., 1994. — С. 208-210.

Прихожан, А.М., Толстых, Н.Н. Исследование психического развития младших школьников, воспитывающихся в закрытом детском учреждении

Психология развития Хрестоматия. — СПб., 2001

Тема 10. Психическое развитие ребёнка в подростковом возрасте

Кон, И.С., Фельдштейн, Д.И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста

Хрестоматия по возрастной психологии. – М., 1994. — С. 221-226

Кондратьев. Типичные девиации психосоциального развития подростков

Подросток в замкнутом круге общения. — М., 1997.-С. 24-39

Фельдштейн, Д.И. Особенности стадий развития личности на примере подросткового возраста

Хрестоматия по возрастной психологии. – М., 1994. — С. 231-236

Тема 11. Психическое развитие человека в ранней юности

Мудрик, А.В. Современный старшеклассник

Хрестоматия по возрастной психологии. – М., 1994 — С. 244-252:

Кон И.С. Девиантное поведение

Кон И.С. Психология ранней юности. — М., 1989

Студентам заочного отделения для конспектирования обязательны 25 источников (кроме выделенных (желтым цветом). Эти источники могут анализироваться как дополнительные.

КРИЗИС СЕМИ ЛЕТ

Школьный возраст, как и все возрасты, открывается критиче­ским, или переломным, периодом, который был описан в литера­туре раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитатель­ном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень— уже не дошкольник и еще не школьник.

В последнее время появился ряд исследований, посвященных этому возрасту. Результаты исследований схематически можно выразить так: ребенка 7 лет отличает прежде всего утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непос­редственности—недостаточная дифференцированность внутрен­ней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т. е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференциро­ванное целое. У нас все это сильно дифференцированно, поэтому поведение взрослого человека не производит впечатления столь непосредственного и наивного, как поведение ребенка.

Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявле­ниях, каким был до этого.

Все знают, что 7-летний ребенок быстро вытягивается в длину, и это указывает на ряд изменений в организме. Этот возраст называется возрастом смены зубов, возрастом вытягивания. Действительно, ребенок резко изменяется, причем изменения носят более глубокий, более сложный характер, чем изменения, которые наблюдаются при кризисе трех лет. Было бы очень долго перечислять всю симптоматику рассматриваемого кризиса, настолько она многообразна. Достаточно указать на общее впе­чатление, которое обычно передают исследователи и наблюдате­ли. Поясню на двух чертах, с которыми часто приходится сталки­ваться почти у всех семилеток, особенно имеющих трудное детство и в сгущенном виде переживающих кризис. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада; ре­бенок строит из себя шута. Ребенок и до 7 лет может паясничать, но никто не скажет о нем того, что я сейчас говорил. Почему бросается в глаза такое немотивированное паясничанье? Когда ребенок смотрит на самовар, на поверхности которого получается уродливое изображение, или строит гримасы перед зеркалом, он просто забавляется. Но когда ребенок входит изломанной поход­кой в комнату, говорит писклявым голосом — это не мотивирова­но, это бросается в глаза. Никто не станет удивляться, если ребенок дошкольного возраста говорит глупости, шутит, играет, но, если ребенок строит из себя шута и этим вызывает осужде­ние, а не смех, это производит впечатление немотивированного поведения.

Указанные черты говорят о потере непосредственности и наивности, которые были присущи дошкольнику. Думаю, что это впечатление правильное, что внешним отличительным признакам 7-летнего ребенка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, у него несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведении. Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.

Что скрывается за впечатлением наивности и непосредственно­сти поведения ребенка до кризиса? Наивность и непосредствен­ность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно непосредственно читает­ся нами как обнаружение второго. Какие поступки мы называем непосредственными? У взрослых людей детской наивности, непос­редственности очень мало, и наличие их у взрослых производит комическое впечатление. Например, комического актера Ч. Чап­лина отличает то, что, играя серьезных людей, он начинает вести себя с необычайно детской наивностью и непосредственностью. В этом главнейшее условие его комизма.

Утеря непосредственности означает привнесение в наши по­ступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является пря­мой противоположностью наивному и непосредственному дей­ствию, свойственному ребенку. Это не значит, что кризис семи лет приводит от непосредственного, наивного, недифференциро­ванного переживания к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлении возникает некото­рый интеллектуальный момент.

Одна из самых сложных проблем современной психологии и психопатологии личности, которую я попытаюсь объяснить на примере,— это проблема, которую можно было бы назвать смыс­ловым переживанием. Попробуем подойти к этой проблеме по аналогии с проблемой внешнего восприятия. Тогда будет яснее. Существенное отличие человеческого восприятия—его осмысленность, предметность. Воспринимаемый комплекс впечатлений осознается нами одновре­менно и вместе с внешними впечатлениями. Я сразу вижу, например, что это часы. Чтобы понять особенность человеческого восприятия, нужно сравнить его с восприятием больного, который в результате нервного мозгового заболевания утрачивает эту способность. Если такому больному показать часы, он не узнает их. Он видит часы, но не знает, что это. Когда вы станете при больном заводить часы или поднесете их к уху и послушаете, идут ли они, или взглянете на них, чтобы узнать, который час, он скажет, что, должно быть, это часы. Он догадывается, что то, что он видел, есть часы. А у нас с вами и то, что я вижу, и то, что это есть часы, находится в одном акте сознания.

Таким образом, восприятие не происходит отдельно от нагляд­ного мышления. Процесс наглядного мышления совершается в единстве со смысловым обозначением вещей. Когда я говорю: эта вещь есть часы, а потом вижу на башне еще какие-либо часы, которые на первые абсолютно не похожи, и называют их тоже часами,— это значит, что я воспринимаю данную вещь как представителя определенного класса вещей, т. е. я их обобщаю. Короче говоря, в каждом восприятии совершается обобщение. Сказать, что наше восприятие есть смысловое восприятие,— значит сказать, что всякое наше восприятие есть восприятие обобщенное. Можно и так пояснить: если бы я смотрел на комнату, не обобщая, т. е. так, как смотрит агностик или животное, то впечатления от вещей вступали бы в такое отноше­ние друг с другом, в каком они находятся в зрительном поле. Но так как я их обобщаю, то и воспринимаю часы не только в структуре тех вещей, которые лежат рядом с ними, но и в структуре того, что есть часы, в структуре того обобщения, в каком я это вижу.

Развитие смыслового восприятия человека можно сравнить с тем, как смотрит на шахматную доску или как играет на ней ребенок, не умеющий играть, и ребенок, научившийся играть. Ребенок, не умеющий играть, может забавляться шахматными фигурками, подбирать их по цвету и т. д., но движение фигурок не будет определяться структурно. Ребенок, который научился играть в шахматы, будет поступать иначе. Для первого ребенка черный конь и белая пешка не связаны между собой, а второй, знающий ход коня, понимает, что неприятельский ход конем угрожает его пешке. Для него конь и пешка — единство. Точно так хороший игрок отличается от плохого тем, что иначе видит шахматное поле.

Существенная черта восприятия — структурность, т. е. воспри­ятие не складывается из отдельных атомов, но представляет собой образ, внутри которого существуют различные части. В зависимости от того, в каком положении находятся фигуры на шахматной доске, я вижу ее по-разному. Окружающую действительность мы воспринимаем так, как шахматист воспринимает шахматную доску: мы воспринимаем не только соседство предметов или смежность их, но и всю действи­тельность со смысловыми связями и отношениями. В речи существуют не только названия, но и значения предметов. Ребенку уже очень рано приходится выражать в речи не только значения предметов, но и свои и чужие действия, и свои внутренние состояния («я хочу спать», «я хочу есть», «мне холодно»). Речь как средство общения приводит к тому, что приходится называть, связывать со словами наши внутренние состояния. Связь же со словами никогда не означает образования простой ассоциативной связи, а всегда означает обобщение. Всякое слово обозначает не единичную вещь. Если сказать, что сейчас холодно, и через день сказать то же самое, это означает, что всякое единичное ощущение холода тоже обобщено. Таким образом, возникает обобщение внутреннего процесса.

Читайте так же:  Временное проживание в узбекистане

У младенца нет осмысленного восприятия: он воспринимает комнату и не воспринимает отдельно стульев, стола и т. д., он будет воспринимать все как нерасчлененное целое, в отличие от взрослого, который рассматривает фигуры, выступающие на фоне. Как ребенок раннего возраста воспринимает собственные переживания? Он радуется, огорчается, но не знает, что он радуется, так же как младенец, когда он голоден, не знает, что он голоден. Большая разница существует между ощущением голода и знанием того, что я голоден. Ребенок раннего возраста не знает собственных переживаний.

В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой», т. е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Точно так, как ребенок 3 лет откры­вает свое отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний. Благодаря этому выступают некото­рые особенности, характеризующие кризис семи лет.

1. Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок по­нимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходом возникают совершенно новые связи между фигур­ками, так и здесь возникают совсем новые связи между пережива­ниями, когда они приобретают известный смысл. Следовательно, весь характер переживаний ребенка к 7 годам перестраивается, как перестраивается шахматная доска, когда ребенок научился играть в шахматы.

2. К кризису семи лет впервые возникает обобщение пережи­ваний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ненормальный ребенок пытается присоеди­ниться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь — он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей мало ценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувств, т. е., если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Напри­мер, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.

Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценно­сти у ребенка этого возраста нет. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложных образований, которые, и приводят к тому, что трудности поведения резко и коренным образом меняются, они принципиально отличны от трудностей дошкольного возраста.

Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остают­ся, а симптомы кризиса (манерничанье, кривляние) преходящи. В кризисе семи лет благодаря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты — побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблет­ся. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь.

Есть типические формы трудновоспитуемости, которые в дошкольном возрасте еще не могут встретиться. Сюда относятся конфликты, противоречивые переживания, неразрешимые проти­воречия. По сути дела там, где возможно это внутреннее раздвоение переживаний, где впервые ребенок понимает свои переживания, где возникает внутреннее отношение, там и совер­шается такое изменение переживаний, без которого школьный возраст был бы невозможен. Сказать, что в кризисе семи лет дошкольные переживания изменяются на школьные,— значит, сказать, что возникло новое единство средовых и личностных моментов, которые делают возможным новый этап развития — школьный возраст. Для ребенка изменилось отношение к среде, значит, изменилась и сама среда, значит, изменился ход развития ребенка, наступила новая эпоха в развитии.

Необходимо ввести в науку понятие, мало использованное при изучении социального развития ребенка: мы недостаточно изуча­ем внутреннее отношение ребенка к окружающим людям, мы не рассматриваем его как активного участника социальной ситуации. На словах мы признаем, что надо изучать личность и среду ребенка в единстве. Но нельзя же представить себе дело так, что на одной стороне находится влияние личности, а на другой— средовое влияние, что и то и другое действует на манер внешних сил. Однако на деле очень часто поступают именно так: желая изучить единство, предварительно разрывают его, потом пытают­ся связать одно с другим. И в изучении трудного детства мы не можем выйти за пределы такой постановки вопроса: что сыграло главную роль, конститу­ция или условия среды, психопатические условия генетического характера или условия внешней обстановки развития? Это упира­ется в две основные проблемы, которые следует выяснить в плане внутреннего отношения ребенка периода кризисов к среде.

Первый главный недостаток при практическом и теоретиче­ском изучении среды—это то, что мы изучаем среду в ее абсолютных показателях. Кто практически занимается изучением трудных случаев, тот это хорошо знает. Вам приносят социально-бытовое обследование среды ребенка, где выясняется кубатура жилплощади, есть ли у ребенка отдельная постель, сколько раз он ходит в баню, когда меняет белье, читают ли в семье газеты, какое образование у матери и отца. Обследование всегда одинако­во, безотносительно к ребенку, к его возрасту. Мы изучаем какие-то абсолютные показатели среды как обстановки, полагая, что, зная эти показатели, мы будем знать их роль в развитии ребенка. Некоторые советские ученые возводят это абсолютное изучение среды в принцип. В учебнике под ред. А. Б. Залкинда вы находите положение о том, что социальная среда ребенка в основном остается неизменной на всем протяжении его развития. Если иметь в виду абсолютные показатели среды, то в известной степени с этим можно согласиться. На деле это совершенно ложно с точки зрения и теоретической, и практической. Ведь существенное отличие среды ребенка от среды животного заклю­чается в том, что человеческая среда есть среда социальная, в том, что ребенок есть часть живой среды, что среда никогда не является для ребенка внешней. Если ребенок существо социаль­ное и его среда есть социальная среда, то отсюда следует вывод, что сам ребенок есть часть этой социальной среды.

Следовательно, самый существенный поворот, который до­лжен быть сделан при изучении среды,— это переход от ее абсолютных показателей к относительным—изучать надо среду ребенка: раньше всего надо изучить, что она означает для ребенка, каково отношение ребенка к отдельным сторонам этой среды. Скажем, ребенок до года не говорит. После того как он заговорил, речевая среда его близких остается неизменной. И до года и после года в абсолютных показателях речевая культура окружающих нисколько не изменилась. Но, я думаю, всякий согласится: с той минуты, когда ребенок начал понимать первые слова, когда он начал произносить первые осмысленные слова, его отношение к речевым моментам в среде, роль речи в отношении к ребенку очень изменились.

Всякий шаг в продвижении ребенка меняет влияние среды на него. Среда становится с точки зрения развития совершенно иной с той минуты, когда ребенок перешел от одного возраста к другому. Следовательно, можно сказать, что ощущение среды должно самым существенным образом измениться по сравнению с тем, как оно обычно практиковалось у нас до сих пор. Изучать среду надо не как таковую, не в ее абсолютных показателях, а в отношении к ребенку. Та же самая в абсолютных показателях среда есть совершенно разная для ребенка 1 года, 3, 7 и 12 лет. Динамическое изменение среды, отношение выдвигается на пер­вый план. Но там, где мы говорим об отношении, естественно, возникает второй момент: отношение никогда не есть чисто внешнее отношение между ребенком и средой, взятой в отдельно­сти. Одним из важных методологических вопросов является воп­рос о том, как реально в теории и в исследовании подходят к изучению единства. Часто приходится говорить о единстве лично­сти и среды, о единстве психического и физического развития, о единстве речи и мышления. Что значит реально в теории и в исследовании подойти к изучению какого-нибудь единства и всех свойств, которые присущи этому единству как таковому? Это означает нахождение всякий раз ведущих единиц, т. е. нахожде­ние таких долей, в которых соединены свойства единства как такового. Например, когда хотят изучить отношение речи и мышления; то искусственно отрывают речь от мышления, мышле­ние— от речи, а затем спрашивают, что делает речь для мышле­ния и мышление для речи. Дело представляется так, будто это две различные жидкости, которые можно смешивать. Если вы хотите знать, как возникает единство, как оно изменяется, как влияет на ход детского развития, то важно не разрывать единство на составляющие его части, потому что тем самым теряются существенные свойства, присущие именно этому единству, а взять единицу, например, в отношении речи и мышления. В последнее время пытались выделить такую единицу — взять, например, значение. Значение слова — это часть слова, речевое образование, потому что слово без значения не слово. Так как всякое значение слова есть обобщение, то оно является продуктом интеллектуаль­ной деятельности ребенка. Таким образом, значение слова— единица речи и мышления, далее неразложимая.

И.С. Кон. Психология старшеклассника

Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. – Москва: Институт практической психологии, 1996. – 304 с.

И.С. Кон. Психология старшеклассника

Хотя все старшеклассники сталкиваются с одними и теми же проблемами, взрослеют они по-разному.

Прежде всего действует закон неравномерности созревания и развития. Эта неравномерность является одновременно межличностной (подростки созревают и развиваются в различном темпе, поэтому хронологические сверстники и одноклассники могут фактически находиться на разных стадиях своего индивидуального развития) и внутриличностной (гетерохронность физического, полового, умственного, социального и нравственного развития одного и того же индивида). Поэтому первый вопрос, возникающий при встрече со старшеклассником: с кем мы фактически имеем дело – с подростком, юношей или уже взрослым человеком, причем не вообще, а применительно к данной конкретной сфере жизнедеятельности?

Далее, в зависимости от индивидуально-типологических особенностей существуют принципиально разные типы развития. У одних людей юность – период «бури и натиска», протекающий бурно и кризисно, характеризующийся серьезными эмоциональными и поведенческими трудностями, острыми конфликтами с окружающими и с самим собой. У других юность протекает плавно и постепенно, они включаются во взрослую жизнь сравнительно легко, но до некоторой степени пассивно; романтические порывы, обычно ассоциирующиеся с юностью, им не свойственны; такие люди добавляют меньше всего хлопот воспитателям, но в их развитии механизмы приспособления могут блокировать формирование самостоятельности. Третий тип юности характеризуется быстрыми, скачкообразными изменениями, которые, однако, эффективно контролируются самой личностью, не вызывая резких эмоциональных срывов; рано определив свои жизненные цели, такие юноши и девушки отличаются высоким уровнем самоконтроля, самодисциплины и потребности в достижении, они активно формируют собственную личность, но у них слабее развита интроспекция и эмоциональная жизнь.

Подобно темпам созревания, разные типы развития «даны» воспитателю как объективные, не зависящие от его воли личностные свойства его воспитанников. Причем соотношение и формы проявления этих типов, по-видимому, не совсем одинаковы у юношей и у девушек. Однако, уловив индивидуально-типологические особенности ученика и зная сильные и слабые стороны каждого типа, учитель может достаточно эффективно корректировать их проявления и последствия, что весьма существенно как в краткосрочной, так и особенно долгосрочной перспективе.

Важно иметь в виду, что речь идет большей частью не просто о возрастных, а ополовозрастных особенностях. Поэтому многие категорические суждения о психологических особенностях юношей и девушек, высказываемые в популярной литературе и отдельных учебных пособиях, не основаны на научных данных, а выражают лишь субъективные мнения авторов, отражающие их личный опыт или расхожие клише обыденного сознания, которые могут быть как истинными, так и ложными, но почти всегда бывают упрощенными, чем категоричнее такие суждения, тем критичнее их нужно воспринимать. Однако сами по себе половые различия весьма существенны, проявляясь и в направленности интересов, и в специфике эмоциональных решений, и в структуре общения, и в критериях самооценок, и в психосексуальном развитии, и даже в соотношении этапов и возрастных характеристик профессионально-трудового и брачно-семейного самоопределения. Воспринимать и оценивать девушек-старшеклассниц по юношеским критериям и стандартам совершенно недопустимо.

Половозрастные особенности и процессы всегда тесно переплетаются сличностными. Для юношеского возраста особенно важны процессы развития самосознания, динамика саморегуляции образов «я». Тут есть известная общая логика. Судя по имеющимся, к сожалению, довольно скудным, эмпирическим данным, все подростки начинают с периода относительно диффузного, расплывчатого «я», затем проходят стадию «ролевого моратория», деятельность которой может быть неодинаковой у разных людей и в разных видах деятельности, завершается же социально-психологическое и личностное самоопределение уже за пределами школьного возраста, в среднем между 18 и 21 годами. Уровень развития «я» тесно связан с развитием других личностных особенностей. Юноши и девушки, переживающие стадию диффузного «я» или «ролевого моратория», часто отличаются меньшей психологической самостоятельностью и повышенной конформностью, их моральное сознание не выходит за пределы обыденных, конвенциональных норм и представлений, а их межличностным отношениям недостает глубины, психологической интимности и устойчивости. Слишком поспешное самоопределение путем бездумного, пассивного принятия готовых образцов и шаблонов деятельности коррелирует с ригидностью интеллектуальных процессов и стереотипным, формальным стилем общения. Нужно подчеркнуть, однако, что никаких жестких возрастных норм перехода из одной стадии в другую не существует. Не все люди достигают высших этапов умственного, нравственного и социального развития, предполагаемых понятием Личности с большой буквы. Одни и те же свойства у одного старшеклассника являются временными, стадиально-возрастными, а у другого – индивидуально-личностными, которые будут сопутствовать ему всю жизнь.

Читайте так же:  Заявление правительства россии сегодня

У большинства старшеклассников уже отчетливо выражена дифференциация интересов и предпочтение тех или иных видов деятельности. Один любит умственный труд, другой – физический, третий – общение с людьми, четвертый – общественную работу, пятый увлекается всем поочередно, а шестой – ко всему одинаково равнодушен. Не менее разнообразна их мотивация. Одним, что бы он ни делал, движет потребность достижения и самопроверки, другим – желание приносить кому-то пользу, третьим – чувство зависимости и потребность в одобрении окружающих, четвертым – желание уйти от напряжения и конфликтных ситуаций и т. д. Разумеется, это не всегда заметно.

Все это требует от воспитателя вдумчивости и осторожности в оценках. Наши недостатки – не что иное, как продолжение наших достоинств. Известная рассогласованность ценностных ориентации, стремлений и поведения, которая кажется проявлением возрастной незрелости юношей и девушек, нередко наблюдается и у взрослых и не всегда считается недостатком.

Социально-культурные различия, так или иначе, неизбежно преломляются в конкретных условиях микросреды, где растет и формируется старшеклассник,– в структуре его семьи и межличностных отношений, в специфических ценностях юношеской субкультуры, направленности интересов, способах проведения досуга и т.п. Воспитатель обязательно должен учитывать все это.

Даже выводы экспериментальной психологии нельзя принимать механически, без размышлений, особенно, если речь не о причинных связях, а о статистических корреляциях. Например: имеется статистически значимая связь между: а) агрессивностью и жестокостью подростка и б) холодным или жестоким отношением к нему родителей в детстве. Но можно ли считать доказанным, что а действительно является причиной? Нет, нельзя, хоть это и правдоподобно. Не менее логично предположить, что родительская холодность к ребенку была следствием его собственных неприятных качеств иди же что эти черты (агрессивность, жестокость) являются в этой семье наследственными, общими для ребенка и его родителей. Проверить каждую из этих гипотез не так просто даже ученым-психологам, воспитатель же имеет дело с уже готовыми следствиями.

Исключительно многогранен и сам процесс воспитания старшеклассника. Юность – завершающий этап первичной социализации. Это ставит перед школой три взаимосвязанные задачи. Школа должна подготовить старшеклассника, во-первых, к труду, во-вторых, к семейной жизни, и в-третьих, к общественно-политической деятельности, к выполнению гражданских обязанностей. Ни одна из этих задач не может быть решена отдельно от других. Комплексный подход к воспитанию означает неразрывное единство идейно-политического, трудового и нравственного воспитания, причем во всех этих вопросах школа работает не одна, а в содружестве с другими общественными институтами.

Отсюда необходимость развития каждым учителем собственного социально-педагогического мышления, учитывающего множественность институтов и средств социализации, ясное понимание того, что конечный воспитательный эффект зависит от успешной деятельности и степени согласованности всех ее каналов, включая родительскую семью, школу. неформальное общество сверстников и средства массовой коммуникации.

Социально-педагогическая перспектива позволяет школе более всесторонне, трезво и реалистично оценивать эффективность и качество собственной деятельности и одновременно – лучше координировать усилия.

Вместе с тем, закономерности юношеской психологии еще раз подтверждают необходимость личностного подхода к старшеклассникам. При всей общности их положения и жизненных задач старшеклассники существенно отличаются друг от друга. Разными будут и жизненные пути. Образование и обучение должны быть ориентированы не на нивелирование индивидуальных особенностей, а на формирование у учащихся индивидуального стиля деятельности.

Семенюк лМ хрестоматия по возрастной психологии учебное пособие

&nbsp&nbsp&nbsp ОСНОВНАЯ:
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студентов вузов. – М.: Академия, 1997.
2. Абрамова Г.С. Психология человеческой жизни: Исследования геронтопсихологии: Учеб. пособие для студентов психол. фак. вузов. – М.: Изд. центр «Академия», 2002.
3. Глуханюк Н.С., Гершкович Т.Б. Поздний возраст и стратегии его освоения. – М., 2003.
4. Крайг Грейс. Психология развития. – С-Пб, 2000.
5. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М., 1998.
6. Кулагина И.Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости: (Полный жизненный цикл развития человека): Учеб. пособие для студентов высших спец. учебных заведений. – М., 2001.
7. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1999.
8. Мухина В.С. Детская психология. – М., 1999.
9. Немов Р.С. Психология. Кн.2. – М., 1994.
10. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 2000.
11. Смирнова Е.О. Детская психология. – М., 2003.
12. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студентов средних пед. учебных заведений. – М.: Изд. центр «Академия», 1999.

ЛИТЕРАТУРА ПО ПРОГРАММЕ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

&nbsp&nbsp&nbsp Тема 1. Основные теории психического развития
&nbsp&nbsp&nbspОсновная:
1. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 2000. — С.32-76, 215-234.
2. Немов Р.С. Психология. Кн.2. – М., 1994. – с. 14-27.
3. Смирнова Е.О. Детская психология. – М., 2003. – С.29-55.
&nbsp&nbsp&nbspДополнительная:
1. Выготский Л.С. Психология. М., 2000.
2. Головин С.Ю. Словарь практического психолога — Минск, 1997.
3. Годфруа Ж. Что такое психология. Т.2– М., 1996.
4. Зеньковский В.В. Психология детства. – М., 1996.
5. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. Психологический словарь. – М., 1997.
6. Крайг Г. Психология развития. –С.-Пб., 2000.
7. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. – М., 2003.
8. Сапогова Е. Е. Психология развития человека: Учеб. пособие для студентов вузов. – М.: Аспект Пресс,2001.
9. Хрестоматия по возрастной психологии. Учеб.пос. – М.: Изд-во Моск.соц-психолог.института: Воронеж, 2003.
10. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – С-Пб., 2001

&nbsp&nbsp&nbsp Тема 2. Закономерности и факторы развития психики человека
&nbsp&nbsp&nbspДля конспектирования
1. Выготский С.Л. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Хрестоматия по психологии: Учеб.пособие для студ.пед.инст / Сост.В.В.Мироненко; Под ред. А.В.Петровского. – М.:Просвещение, 1987. – С.377-383.
&nbsp&nbsp&nbspОсновная
1. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1999. – с. 7-81.
2. Немов Р.С. Психология. Кн.2. – М., 1994. – с. 14-20, 130-133.
3. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.,2000.-С. 215-234.
4. Смирнова Е.О. Детская психология. – М., 2003. – С.55-71, 62-64, 67-71.
&nbsp&nbsp&nbspДополнительная
1. Басов М.Я. Проблема развития человека // Хрестоматия по возрастной психологии. Учеб.пособие для студ.: Сост. Л.И.Семенюк. Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М.: Институт практической психологии, 1996.
2. Волков Б.С, Волкова Н.В. Детская психология в вопросах и ответах. – М., 2002.
3. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – С.-Пб. – 1999.
4. Годфруа Ж. Что такое психология. – М., 1996.
5. Головин С.Ю. Словарь практического психолога — Минск, 1997.
6. Запорожец А.В. Условия и движущие причины психического развития ребенка // Хрестоматия по возрастной психологии. Учеб.пос. для студ.: сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М.: Институт практической психологии, 1996.
7. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. Психологический словарь. – М., 1997.
8. Кайл Р. Детская психология: Тайны психики ребенка. – СПб, 2002.
9. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии // Хрестоматия по возрастной психологии. Учеб.пос. для студ.: сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И.Фельдштейна. –М.: Институт практической психологии, 1996.
10. Крайг Грейс. Психология развития. – СПб, 2000.
11. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М., 1997.
12. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. – М., 2003.
13. Лейтес Н.С. Возрастные предпосылки умственных способностей // Хрестоматия по возрастной психологии. Учеб.пособие для студ.: Сост. Л.И.Семенюк. Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М.: Институт практической психологии, 1996.
14. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Хрестоматия по возрастной психологии. Учеб.пос. для студ.: сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М.: Институт практической психологии, 1996.

&nbsp&nbsp&nbsp Тема 3. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. Игра как ведущий вид деятельности
&nbsp&nbsp&nbspДля конспектирования
1. Люблинская А.А. Активность и направленность дошкольника // Хрестоматия по возрастной психологии. Учеб.пос. для студ.: сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. –М.: Институт практической психологии, 1996. – С.216-229.
&nbsp&nbsp&nbspОсновная
1. Немов Р.С. Психология. Кн.2. – М., 1994. – С. 158-167.
2. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.,1996. – С.238-270.
3. Мухина В.С Детская психология. – М., 1999. – С.88-160.
4. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 2000. – С.98-163.
&nbsp&nbsp&nbspДополнительная
1. Башаева Т.В. Развитие восприятия: дети3-7 лет. – Ярославль. 2000.
2. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб.пос. для студ. / Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. – М., 1999. (кризис 7 лет).
3. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. И комм. Шуаре М.О. – М.: Изд-во Моск.ун-та, 1992. (формирование личности в дошкольном возрасте).
4. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Избранные педагогические труды/Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М.-Воронеж, 1997.
5. Волков Б.С, Волкова Н.В. Детская психология в вопросах и ответах. – М., 2002.
6. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – С.-Пб. – 1999.
7. Выготский Л.С. Кризис семи лет // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб.пос. для студ. / Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. – М., 1999.
8. Годфруа Ж. Что такое психология. Т.2.– М., 1996.
9. Головин С.Ю. Словарь практического психолога – Минск, 1997.
10. Добсон Д. Непослушный ребенок. – М., 1992.
11. Зеньковский В.В. Психология детства. – М.,1996.
12. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. Психологический словарь. – М., 1997.
13. Клюева Н.В., Филиппова Ю.В. Общение: дети 5-7 лет. – Ярославль. 2000.
14. Козырева Л.М. Развитие речи: дети до 5 лет. – Ярославль. 2000.
15. Крайг Грейс. Психология развития. – СПб, 2000.
16. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М., 1998.
17. Симонова Л.Ф. Память: дети 5-7 лет. – Ярославль. 2000.
18. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М., 1995.
19. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учеб.пособие для студентов средних пед. учебных заведений. – М.:Изд. центр «Академия»,1999.

&nbsp&nbsp&nbsp Тема 4. Психическое развитие ребенка младшего школьного возраста
&nbsp&nbsp&nbspДля конспектирования
1. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Хрестоматия по психологии: Учеб.пособие для студ.пед.инст / Сост.В.В.Мироненко; Под ред. А.В.Петровского. – М.:Просвещение, 1987. – С.408-412.
&nbsp&nbsp&nbspОсновная
1. Мухина М.В. Возрастная психология. М., 2000. – С.249-345.
2. Немов Р.С. Психология. М., 1994. – С.104-114, с.171-181.
3. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 2000. – С.320-338.
&nbsp&nbsp&nbspДополнительная
1. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Избранные педагогические труды/Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М.-Воронеж, 1997.
2. Воронова А.А. Случаи школьной дезадаптации. Случай «школьного невроза» // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб.пос. для студ. / Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. – М., 1999.
3. Давыдов В.В. Младший школьный возраст как особый возраст в жизни ребенка. Основные периоды психического развития ребенка // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб.пос. для студ. / Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. – М., 1999.
4. Крутецкий В.А. Психологические особенности младшего школьника // Хрестоматия по возрастной психологии. Учеб.пос. для студ.: сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М.: Институт практической психологии, 1996.
5. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М.,1997.
6. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. – М., 2003.
7. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М., 1992.
8. Рахимов А.З. Психодидактика. – Уфа, 1998.

&nbsp&nbsp&nbsp Тема 6. Психологические особенности юношеского возраста
&nbsp&nbsp&nbspОсновная
1. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. –М.,1998. ? 420-424.
2. Немов Р.С. Психология. Кн.2. – М., 1994. ? С.114-122, 193-203.
&nbsp&nbsp&nbspДополнительная
1. Годфруа Ж. Что такое психология. Т.2.– М., 1996.
2. Головин С.Ю. Словарь практического психолога — Минск, 1997.
3. Дворкин А. Сектоведение – М., 2001.
4. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. Психологический словарь. – М., 1997.
5. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Р-н-Д., 1996.
6. Комиссаров Б.Г. Подросток и наркотики. – Р-н-Д.,2001.
7. Кон И.С. Подростковая сексуальность на пороге 21 века. – Дубна, 2001.
8. Кон И.С Социальный статус юношества // Возрастная психология: Детство. Отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб.пос. для студ.пед.вузов / Сост. и науч.ред. В.С.Мухина, А.А.Хвостов. – М., 1999.
9. Кон И.С. Психология старшеклассника // Хрестоматия по возрастной психологии. Учеб.пос. для студ.: сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М.: Институт практической психологии, 1996.
10. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. – М., 2003.
11. Крайг Г. Психология развития. – С-Пб, 2000.
12. Мудрик А.В. Юношеский тип общения // Возрастная психология: Детство. Отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб.пос. для студ.пед.вузов / Сост. и науч.ред. В.С.Мухина, А.А.Хвостов. – М., 1999.
13. Мудрик А.В. Современный старшеклассник // Хрестоматия по возрастной психологии. Учеб.пос. для студ.: сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И.Фельдштейна. –М.: Институт практической психологии, 1996.
14. Николаева Л.П., Комсов Д.В. Уроки профилактики наркомании в школе. –М., 2000.
15. Прозоров А. Как спасти себя и своего ребенка от тоталитарной секты. – С-Пб, 2000.
16. Шпрангер Э Эротика и сексуальность в юношеском возрасте // Возрастная психология: Детство. Отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб.пос. для студ.пед.вузов / Сост. и науч.ред. В.С.Мухина, А.А.Хвостов. – М., 1999.

Читайте так же:  Муниципальная собственность понятие состава

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ЛАБОРАТОРНЫХ ЗАНЯТИЙ

Тема 1.
Метод наблюдения в возрастной психологии. Метод изучения «продуктов деятельности» детей
1. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. – М., 2003.
2. Дилео Джон. Детский рисунок: диагностика и интерпретацию — Под ред. Е.Рыбиной. – М.: Апрель Пресс, Эксмо-Пресс, 2001.
3. С.Степанов. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. – М.,1996.
Тема 2.
Психологическая готовность к обучению в школе
1. Гарбузов В.И. Готовность детей к школе. – М., 1992.
2. Головин С.Ю. Словарь практического психолога — Минск, 1997.
3. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. Психологический словарь. – М., 2003.
4. Волков Б.С, Волкова Н.В. Детская психология в вопросах и ответах. — М., 2002.
5. Гатанова Н.В., Тунина Е.Г. Тесты для подготовки ребенка к школе. – М.,2001.
6. Добсон Д. Непослушный ребенок. – М., 1992
7. Зеньковский В.В. Психология детства. – М.,1996.
8. Реан А.А., Костромина С.Н. Как подготовить ребенка к школе. – С.-Пб., 1998
9. Тарабарина Т.И., Соколова Е.И. Что необходимо знать к 1 классу. – Ярославль.2001.

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

Блок-модуль 1. Введение в возрастную психологию
Тема. Методы возрастной психологии
ОСНОВНАЯ
1. Мухина В.С. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов. – М., 1999. – С. 48-61.
2. Немов Р.С. Психология. Кн.2. – М., 1994. – С. 10-14.
3. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.,2000. – С. 25-31.
4. Смирнова Е.О. Детская психология. – М., 2003. – С.18-29.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ
1. Волков Б.С, Волкова Н.В. Детская психология в вопросах и ответах. – М., 2002.
2. Выготский Л.С. Психология. – М., 2000.
3. Головин С.Ю. Словарь практического психолога – Минск, 1997.
4. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. Психологический словарь. – М., 1997.
5. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М., 1998. – С. 4-10.
6. Миллер С. Психология развития: методы исследования / Пер.с англ.В.Белоусов. – СПб., 2002.
7. Сапогова Е. Е. Психология развития человека:Учеб. пособие для студентов вузов. – М.: Аспект Пресс,2001.
8. Хрестоматия по возрастной психологии. Учеб.пос. – М.: Изд-во Моск.соц-психолог.института: Воронеж, 2003.

Блок-модуль 2. Основные теории психического развития
Тема. Психоаналитические теории детского развития. Эпигенетическая теория развития личности; генетическая психология: учение об интеллектуальном развитии ребенка
ОСНОВНАЯ
1. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.,2000. – С.76-122, 162-215.
2. Смирнова Е.О. Детская психология. – М., 2003. – С.29-55.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ
1. Головин С.Ю. Словарь практического психолога – Минск, 1997.
2. Зеньковский В.В. Психология детства. – М., 1996.
3. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. Психологический словарь. – М., 1997.
4. Крайг Г. Психология развития. – С.-Пб., 2000.
5. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов. – М., 2003.
6. Фрейд.А. Лекции по детскому психоанализу. – М., 2002.
7. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – С.-Пб., 2001.

Блок-модуль 3. Основные закономерности и динамика психического развития
Тема. Роль общения в психическом развитии человека. Особенности общения на разных этапах онтогенеза
ОСНОВНАЯ
1. Немов Р.С. Психология. Кн.2. – М., 1994. – С. 130-133.
2. Смирнова Е.О. Детская психология. – М., 2003. – С.67-71.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ
1. Волков Б.С, Волкова Н.В. Детская психология в вопросах и ответах. – М., 2002.
2. Крайг Грейс. Психология развития. – СПб, 2000.
3. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – С.-Пб. – 1999.
4. Головин С.Ю. Словарь практического психолога – Минск, 1997.
5. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. Психологический словарь. – М., 1997.
6. Кайл Р. Детская психология: Тайны психики ребенка. – СПб, 2002.
7. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: полный цикл развития человека. – М., 2003.
8. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей // Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. коммент.Шуаре Марта О. – М.:Изд-во Моск.ун-та, 1992.
9. Лисина М.И. Этапы генезиса речи как средства общения // Хрестоматия по возрастной психологии. Учеб.пособие для студ.: Сост. Л.И.Семенюк. Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М.: Институт практической психологии, 1996.
10. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей првых семи лет жизни // Хрестоматия по возрастной психологии. Учеб.пособие для студ.: Сост. Л.И.Семенюк. Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М.: Институт практической психологии, 1996.

Блок-модуль 5. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте
Тема. Специфика познавательной сферы дошкольника
ОСНОВНАЯ
1. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.,1998. – С. 175-213.
2. Мухина В.С. Детская психология. – М.,1999. – С. 272-326.
3. Немов Р.С. Психология. Кн.2. – М., 1994. – С. 80-104.
4. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.,2000.-С. 281-320.
5. Смирнова Е.О. Детская психология. – М., 2003. – С.257-297.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ
1. Башаева Т.В. Развитие восприятия: дети 3-7 лет. – Ярославль. 2000.
2. Волков Б.С, Волкова Н.В. Детская психология в вопросах и ответах. – М., 2002.
3. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – С.-Пб. – 1999.
4. Годфруа Ж. Что такое психология. Т.2.– М., 1996.
5. Головин С.Ю. Словарь практического психолога – Минск, 1997.
6. Добсон Д. Непослушный ребенок. – М., 1992.
7. Зеньковский В.В. Психология детства. – М.,1996.
8. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. Психологический словарь. – М., 1997, 2003.
9. Клюева Н.В., Филиппова Ю.В. Общение: дети 5-7 лет. – Ярославль. 2000.
10. Козырева Л.М. Развитие речи: дети до 5 лет. – Ярославль. 2000.
11. Крайг Грейс. Психология развития. – СПб, 2000.
12. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М., 1998.
13. Поддъяков Н.Н. К вопросу о развитии мышления дошкольников // Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. коммент.Шуаре Марта О. – М.:Изд-во Моск.ун-та, 1992.
14. Симонова Л.Ф. Память: дети 5-7 лет. – Ярославль. 2000.
15. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М., 1995.
16. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учеб.пособие для студентов средних пед. учебных заведений. – М.:Изд. центр «Академия»,1999.
17. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Хрестоматия по возрастной психологии. Учеб.пособие для студ.: Сост. Л.И.Семенюк. Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М.: Институт практической психологии, 1996.

Блок-модуль 7. Психическое развитие в подростковом возрасте
Тема. Социальная ситуация психического развития в подростковом возрасте. Анатомо-физиологическая перестройка организма и ее влияние на процесс развития
ОСНОВНАЯ
1. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 2000. – С. 348-356, 396-420.
2. Немов Р.С. Психология. Кн.2. – М., 1994. –С. 181-193. r3. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 2000.- С. 338-361.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ
1. Выготский Л.С. Динамика и структура личности подростка // Хрестоматия по возрастной психологии. Учеб.пособие для студ.: Сост. Л.И.Семенюк. Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М.: Институт практической психологии, 1996.
2. Годфруа Ж. Что такое психология. Т.2.– М., 1996.
3. Головин С.Ю. Словарь практического психолога – Минск, 1997.
4. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. Психологический словарь. – М., 1997.
5. Кон И.С., Фельдштейн Д.И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста // Хрестоматия по возрастной психологии. Учеб.пособие для студ.: Сост. Л.И.Семенюк. Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М.: Институт практической психологии, 1996.
6. Крайг Г. Психология развития. – С-Пб,2000.
7. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. –М.,2003.
8. Наш проблемный подросток / под ред. Л.А. Регуш; – С-Пб, 1999.
9. Рахимов А.З. Словарь-справочник по нравологии. – Уфа, 2000.
10. Сафин В.Ф. Введение в психодиагностику личности школьника – Уфа-90.

Блок-модуль 8. Психическое развитие в юношеском возрасте
Тема. Общая социально-психологическая характеристика юношеского возраста
ОСНОВНАЯ
1. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. –М., 2000. –С. 420-431.
2. Немов Р.С. Психология. Кн.2. – М., 1994. – С. 114-122, 193-203.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ
1. Волков Б.С. Психология ранней юности: Учеб.пособие для студ.пед. вузов. – М.: Сфера, 2001.
2. Годфруа Ж. Что такое психология. Т.2.– М., 1996.
3. Головин С.Ю. Словарь практического психолога – Минск, 1997.
4. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. Психологический словарь. – М., 1997.
5. Комиссаров Б.Г. Подросток и наркотики. – Р-н-Д.,2001..
6. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Р-н-Д., 1996.
7. Кон И.С. Психология ранней юности // Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб.пос.для студ.пед.вузов / сост. и науч.ред.В.С.Мухина, А.А.Хвостов. – М., 1999.
8. Кон И.С. Социальный статус юношества // Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб.пос.для студ.пед.вузов / сост. и науч.ред.В.С.Мухина, А.А.Хвостов. – М., 1999.
9. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. – М., 2003.
10. Крайг Г. Психология развития. – С-Пб,2000.
11. Николаева Л.П., Комсов Д.В. Уроки профилактики наркомании в школе. –М.,2000.
12. Прозоров А. Как спасти себя и своего ребенка от тоталитарной секты. – С-Пб, 2000.

Блок-модуль 9. Психическое развитие в период взрослости и в позднем возрасте
Тема. Молодость как начальный этап зрелости
ОСНОВНАЯ
1. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология: личность от молодости до старости. – М., 1999.
2. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. – М., 2003. ? С.363-400.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ
1. Асмолов А.Г. Психология личности. – М.,1990.
2. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Р-н-Д., 1996.
3. Крайг Г. Психология развития. – С-Пб, 2000.
4. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики: пер. с англ. – С-Пб.,1997.
5. Рахимов А.З. Словарь-справочник по нравологии. – Уфа, 2000.
6. Рахимов А.З. Психология семьи. – Уфа, 1999.
7. Рыбалко Е.Ф. Динамика основных характеристик человека в различные периоды его зрелости // Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. И комм. Шуаре М.О. – М.: Изд-во Моск.ун-та, 1992.
8. Смит Э.Д. Стареть можно красиво: руководство для пожилых, престарелых и тех, кто заботится о стариках. – М., 1996.
Тема. Особенности психологии периода взрослости
ОСНОВНАЯ
1. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. – М., 2003. – С. 394-423.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ
2. Амосов Н.М. Преодоление старости. – М.,96.
3. Асмолов А.Г. Психология личности. – М.,90.
4. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Горелова Г.Г., ОрловаЛ.М. Возрастная психология: личность от молодости до старости. – М., 1999.
5. Крайг Г. Психология развития. – С-Пб, 2000.
6. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики: пер. с англ. – С-Пб.,1997.
7. Рахимов А.З. Словарь-справочник по нравологии. – Уфа, 2000.
8. Рахимов А.З. Психология семьи. – Уфа, 1999.
9. Смит Э.Д. Стареть можно красиво: руководство для пожилых, престарелых и тех, кто заботится о стариках. – М., 1996.
Тема. Психологические изменения в личности и деятельности человека позднего возраста. Старость как социальная и психологическая проблема. Мысли о смерти и ее принятии
ОСНОВНАЯ
1. Глуханюк Н.С., Гершкович Т.Б. Поздний возраст и стратегии его освоения. – М., 2003. – С.50-95.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ
1. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология: личность от молодости до старости. – М., 1999.
2. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. – М., 2003.
3. Амосов Н.М. Преодоление старости. – М.,96.
4. Асмолов А.Г. Психология личности. – М.,90.
5. Крайг Г. Психология развития. – С-Пб, 2000.
6. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики: пер. с англ. – С-Пб.,1997.
7. Рахимов А.З. Словарь-справочник по нравологии. – Уфа, 2000.
8. Рахимов А.З. Психология семьи. – Уфа, 1999.
9. Смит Э.Д. Стареть можно красиво: руководство для пожилых, престарелых и тех, кто заботится о стариках. – М., 1996.